коррекционно развивающее обучение это

Принципы коррекционно-развивающего обучения

Коррекционно-развивающее обучение — это обучение, направленное на исправление каких-либо отклонений в развитии ребенка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей, то есть развитием механизма компенсации, которое осуществляется на программном учебном материале.

Просмотр содержимого документа
«Принципы коррекционно-развивающего обучения»

Принципы коррекционно-развивающего обучения

Коррекционно-развивающее обучение — это обучение, направленное на исправление каких-либо отклонений в развитии ребенка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей, то есть развитием механизма компенсации, которое осуществляется на программном учебном материале. В соответствии с требованиями ФГОС к результатам обучения речь идет не только о достижении предметных результатов, но и о развитии у учащихся высших психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления). Особенно это важно в отношении детей с ОВЗ. В данном случае учитель обращает больше внимания не столько на количество слов, примеров, заданий, сколько на качество работы каждого ученика, как была задействована в учебном процессе система анализаторов; как менялся вид деятельности ученика; была ли на уроке создана ситуация, при которой ребёнок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно обрабатывал учебную информацию, и включала ли эта ситуация элементы проблемного, познавательного аспекта, стимулирующих учащихся к активной мыслительной деятельности и т.п.

Таким образом, целью коррекционно-развивающего обучения является создание условий, способствующих развитию личности ребенка и эффективному усвоению учебного материала.

Методы обучения, используемые учителем в ходе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, могут быть реализованы на основе принципов коррекционно-развивающего обучения, предложенных Е.Д. Худенко.

Направляющая и регулирующая роль в процессе обучения принадлежит дидактическим принципам: воспитывающая и развивающая направленность обучения;
— научность и доступность обучения;
— систематичность и последовательность обучения;
— связь обучения с жизнью;
— принцип наглядности;
— сознательность и активность учащихся;
— индивидуальный и дифференцированный подход;
— прочность знаний, умений и навыков.

Особое значение при организации обучения детей с ОВЗ имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только осваивали учебный материал, но и постепенно исправляли недостатки психического развития.

Краткая характеристика принципов коррекционно-развивающего обучения

Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идет не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при решении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей, а в данном случае — развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации. На основе постоянного активного включения межанализаторных связей развивается эффективно реагирующая система обработки информации, поступающая к ребенку. Задача педагога заключается в том, чтобы давать задания, которые постоянно усложняли бы эту межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности восприятия.

Принцип продуктивной обработки информации вытекает из принципа динамичности восприятия. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации, и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. Речь идет о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребенка способность самостоятельного адекватного реагирования.

Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. И для этого учитель включает в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логичности мышления и пр. При этом учитель должен отличать словесные, наглядные и практические методы от методов коррекции недостатков психических функций. Для исправления недостатков памяти, внимания, мышления и пр. существуют специальные приёмы, которые должны включаться в содержание каждого урока.

Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо создать такие условия, при которых он хотел бы это сделать, а для этого принципиально важно давать ребёнку творческие, проблемные, но посильные задания. Мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующая этой деятельности оценка, социальная значимость его учебного поведения и т.п.

Методы реализации в уроке

а) задания по степени нарастающей трудности;

Источник

Коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования Плавский район

«Плавская средняя общеобразовательная школа №1 им. дважды Героя Советского Союза Б.Ф.Сафонова»

«Коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе»

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми и т.д. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Начинает формироваться учение о «временных задержках психического развития» (ЗПР). Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятная экологическая ситуация, неполная семья, неблагоприятный климат в семье. Особую тревогу вызывает значительный рост таких детей. Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития.
Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется по данным разных авторов, от 20 до 30 %. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Переход школ на новые учебные программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников. Именно этим можно объяснить то, что ежегодно увеличивается число классов «компенсации» и классов «коррекционно-развивающего» обучения.

В нашей школе было создано 2 класса компенсирующего обучения, для устранения недостатков психического развития учащихся начальных классов, ликвидации пробелов в знаниях, развитие сфер психической деятельности, моторики. Затем, по окончанию обучения в начальной школе, было проведено обследование, в результате чего было выявлено, что не все дети овладели необходимыми ЗУН. Эти дети были рекомендованы на психолого-медико-педагогическую комиссию, где им дали заключение, и было рекомендовано продолжить обучение в специальной коррекционной школе. На основании этого, имея все необходимые документы, заявления родителей, квалифицированных специалистов в школе, мы создали класс коррекционно-развивающего обучения в составе 9 человек, которые успешно продолжали обучение в нашей школ.

Основное образование обеспечивает условия для становления и формирования личности учащегося, его склонностей, интересов и способностей к социальному самоопределению. Оно закладывает фундамент общего образования, который необходим для получения ребенком различных видов среднего образования и полноценного вхождения в общественную жизнь. Задачи, которые стоят перед педагогическим коллективом в отношении школьников с трудностями в обучении, систематизируются в зависимости от итогов предшествующего периода.

Задачи коррекционно-развивающего обучения в целом сводятся к такому перечню:

Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего успешную адаптацию к новым условиям обучения.

Развитие личностных компонентов познавательной деятельности.

Формирование и закрепление ЗУН.

Индивидуальная коррекция недостатков.

Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка.

Создание благоприятной социальной среды.

С учащимися класса коррекционно-развивающего обучения на протяжении 6-и лет работают высоко квалифицированные педагоги и специалисты: дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог и тренер ЛФК. Учащиеся в полном объеме получают разностороннее развитие. Учащиеся ежедневно посещают занятия специалистов, чьи занятия очень важны и необходимы в работе с такими учащимися.

Коррекционное направление в работе с учащимися класса коррекционно-развивающего обучения:

Сенсорное и сенсомоторное развитие;

Формирование пространственно-временных представлений;

Нормализация деятельности школьника;

Формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

Формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков;

Формирование приемов умственной деятельности и способов учебной работы.

Когда дети обучались в классе компенсирующего обучения, проводилась итоговая диагностика, чтобы определить уровень развития и обучения учащихся. Все данные фиксировались и строились диаграммы, где наглядно было видно, что динамика в обучении есть. Если на первом году обучения уровень развития был равен 20 баллам, что говорит о низком уровне развития (патология). Когда учащиеся окончили восьмой класс, она равна 73 баллам, что соответствует среднему уровню развития нормально развивающегося сверстника.

Таким образом, мы видим, что своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и создание классов коррекционно-развивающего обучения могут улучшить условия обучения детей с задержкой психического развития. Это в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствие отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения. Успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно-обоснованных организационных и методических формах деятельности.

Система коррекционно-развивающего обучения–это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй неуспевающий ребенок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу.

У такого ребенка дольше (часто на протяжении многих лет обучения) остается ведущей игровая деятельность, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развита произвольная сфера (умение сосредоточиться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он быстро устает, истощается. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.

Учебные трудности учащегося, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

В работе с такими детьми мы должны не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.

Мышление- процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления- одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

— в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

-в нерациональном регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом проб;

— в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

— в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности являются достаточно развитые память и внимание.

Память – психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности. У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, т.к. сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное.

Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы.

Практика показывает высокую отзывчивость детей на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

-микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

-дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

-использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

— применение красочного наглядного дидактического материала;

— организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е.они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения письму и чтению. Для них характерна бедность, неточность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В письменных работах дети делают специфические ошибки, которые можно подразделить, учитывая вызвавшие их причины, на следующие группы:

— отражающие несформированность фонематического слуха;

-связанные с недоразвитием навыков звукового анализа;

Вызванные недостатками развития лексико-грамматического строя речи.

Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Ошибки, обусловленные недоразвитием фонематического слуха и звукового анализ, препятствуют полному усвоению орфографических правил, т.к. в силу указанных нарушений применить их на практике не может.

Лексико-грамматическое недоразвитие речи (бедность и недостаточная дифференцированность словаря, аграмматизмы) особенно ярко отражается при самостоятельном письме, а также, хотя и значительно реже, при письме под диктовку.

Степень проявления дефекта может быть разной. В зависимости от этого по-разному будут вырисовываться проблемы обучения, а следовательно, потребуются разные меры дифференцированной помощи, предупреждения появления специфических трудностей.

Работая с такими детьми, мы должны глубоко осознавать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец – прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика – обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Источник

Система коррекционно-развивающего обучения на базе общеобразовательной школы

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: ранней диагностике и коррекции; обязательной коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей для интегрированного обучения.

Кроме того в настоящее время возникла необходимость обратить более пристальное внимание на детей дезадаптированных, не осваивающих школьные предметные программы. Они становятся неуспевающими, (потенциальными второгодниками), разрушителями учебной деятельности на уроках, нарушителями дисциплины в школе и социальных норм поведения вне ее. Такие дети получили название «дети группы риска».

В мировой литературе и практике дети группы риска определяются как нормальные дети (их 90%, не ниже), но в силу разных причин биологического, физиологического, генетического, социального характера у них наблюдаются слабые нарушения отдельных функций мозга, которые вызывают отставания в учении и отклонения в поведении. Эти минимальные мозговые дисфункции могут быть компенсированы при соответствующей организации воспитательной и учебной работы в школе и семье.

В понятие «дети группы риска» включаются характеристики 2-х категорий учащихся: дети с трудностями в учении и дети с отклонениями в поведении.

Каждый ребенок может достигнуть успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь в соответствующем обучении, воспитании и реабилитации.

В настоящее время к их числу может быть отнесен каждый третий ребенок. Такие дети уже с первого дня пребывания в школе испытывают особые систематические трудности в учебе и проблемы в общении. Постепенно это приводит к отставанию в обучении и конфликтам в отношениях с учителями и соучениками, перерастающим в педагогическую запущенность, трудновоспитуемость, правонарушения. Эти же дети чаще других попадают в криминальные ситуации.

Для решения данной проблемы была начата работа по формированию команды проекта. Директором школы был назначен руководитель данного проекта (завуч по КРО), которому было поручено подобрать команду специалистов, включающую в себя психолога, логопеда, медицинского работника, социального педагога. Этим людям предстояло впервые работать в тесном контакте друг с другом, решать новые для себя задачи, налаживать межличностные отношения, формировать общие ценности и интересы, определять пути и принципы достижения целей.

В своей работе команда проекта руководствуется имеющимися нормативными документами. В соответствии с ними составляется план работы на текущий учебный год.

Реализация этих функций происходит следующим образом. Коррекционные классы, открывшиеся обычной общеобразовательной школе, предусматривают создание для детей риска щадящих санитарно гигиенических, психологических и дидактических условий учитывающих их индивидуально-типологические особенности. Коррекционные классы отличаются от обычных меньшей наполняемостью 9-12 человек.

Безусловно, работа в таких классах не будет достаточно эффективной без хорошо налаженной диагностики, которую ведут все работающие в них специалисты.

Результаты диагностик с периодичностью два раза в год сводятся в интегральные показатели, подтверждающие или снимающие факторы, подлежащие коррекции. Таким образом осуществляется мониторинг состояний учащихся (учебной успешности и социальной адаптированности).

В процессе обсуждения результатов учебной деятельности учащихся рассматриваются и учитываются все аспекты учебной деятельности учащихся и их поведения. Учитываются результаты текущих, итоговых и срезовых контрольных работ, а также мнение всех членов команды, родителей и самих учащихся.

С помощью этих процедур члены команды члены реализуют требование осуществления динамики в обучении учащихся классов КРО.

Учебная деятельность в классах КРО организуется в соответствии учебным планом для этих классов. Результаты контрольных и срезовых работ показывает, что средний балл по классу КРО колеблется от 3,2 до 3,5 баллов. Относительная устойчивость этого показателя объясняется слаженной работой команды проекта.

Кроме того школьный психолог помогает выявить склонности и увлечение детей, оказывает помощь в выборе кружков и секций. Так возникла необходимость расширить команду проекта КРО, за счет введения в нее педагогов дополнительного образования.

Благодаря работе классов КРО удается обеспечить: значительное снижение числа детей с учебно-школьной дезадаптацией, гармонизацию их взаимоотношений со сверстниками и педагогами.

Условия педагогической поддержки (индивидуализация, щадящий режим, эмоциональный комфорт во взаимоотношениях, коррекционно-развивающая направленность учебно-воспитательного процесса) позволяют помочь учащимся не только более успешно адаптироваться, но и стабильно успевать, осваивая программы общеобразовательной школы в те же временные сроки.

Результаты коррекционного обучения в начальной школе доводятся до сведения администрации школы в конце учебного года или по необходимости в течение учебного года. По окончанию начальной школы принимается решение о направлении учащегося на областную ПМПК с целью определения дальнейшего образовательного маршрута.

По окончанию 9 класса все учащиеся коррекционных классов 7 вида проходят государственную итоговую аттестацию в соответствии с нормативными требованиями, предъявляемыми к этой группе обучающихся.

Кроме того современная теория интегрированного обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности отстает от практики, поскольку отсутствует научно обоснованная методология осуществления образовательной интеграции. Проблемами для специальной психологии и педагогики b организации совместного обучения детей с разными образовательными потребностями является: недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных классов для осуществления совместного обучения детей с разными образовательными потребностями в одном классе; слабо организованная диагностическая, консультативная работа специалистов интегрированного обучения учащихся; неадекватный уровень ожиданий, требовании, представлений родителей учащихся с умственной недостаточностью о своих детях, неготовность родителей и учащихся массовых школ воспринимать детей с умственной недостаточностью как равноправных участников образовательного процесса в общеобразовательной школе.

И над этими проблемами вместе с другими коллегами предстоит работать команде проекта коррекционно-развивающего обучения.

Источник