значение целей воспитания для разработки педагогической теории и практики
Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и практики
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.
Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя. – Самара, 1994.
Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.
Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.
Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания
Как отмечено в первой главе, важной проблемой педагогики является разработка и определение целей воспитания. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Крупнейший физиолог и психолог В.М. Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания – это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспитания и доказать способы достижения этой цели, – подчеркивал он, – есть во всяком случае дело науки. » (СНОСКА: Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – СПб., 1909. – С. 5)
Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.
2. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и практики. Цель воспитания на современном этапе развития общества.
Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании. Целеобразование и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога. Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности. Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах.
В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из этих систем характеризуется своей целью, равно как и каждая цель требует для реализации определенных условий и средств. Широк диапазон различий между целями – от незначительных изменений отдельных качеств человека до кардинальных изменений его личности. Многообразие целей лишний раз подчеркивает огромную сложность воспитания.
Цели воспитания следуют из воспитательного идеала. Но хотя они и выводятся из идеальных представлений, они реальны, практичны. В их формировании находят отражение объективные причины, практические возможности. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие людей, достижения философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность целей. Возможности педагогической системы задают конкретную постановку целей.
Среди непреходящих целей воспитания есть одна, выражающая его наивысшее – обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливая формулировка в виде идеи гармонического и всестороннего развития личности встречается уже у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в античные философские учения.
3. Иерархия целей воспитания. Идея гармонического и всестороннего развития личности в истории педагогики.
Цели воспитания – системообразующий элемент воспитательной системы, а все остальное – это средства, содержание, формы, методы, деятельность, внешняя и внутренняя среда, система отношений, организационные условия, обеспечивающие реализацию целей. Получаем схему: цель – результат, и так до бесконечности.
Основания для определения цели:
– развитие каждого индивида, того потенциала, которым одарила его природа;
– отношение человека и общества.
Все педагогические цели делятся на группы:
– актуальные – конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности (реальные и измеряемые).
При этом различают цели по субъекту управления (педагоги) и объекту управления (учащиеся). Образовательное учреждение планирует педагогические цели, которые реализуются через цели деятельности детей. Поэтому для учащихся первые (педагогические цели) являются скрытыми. Цели деятельности являются их выбором при умелом педагогическом руководстве. Перевод педагогических целей в цели деятельности детей составляет основу педагогического мастерства. Если в результате деятельности формируются качества личности, соответствующие педагогическим целям, которые стали проявляться в позиции, в поведении и поступках детей, то это и означает, что педагогический процесс эффективен, т.к. результаты соответствуют целям воспитания.
Ценности в процессе жизненного развития меняют свою иерархию. Это происходит по причине создания человеком того факта, что «не хлебом единым» наполнена наша жизнь. Если в младенчестве пища и уход становятся основой выживания и приобретают жизненную ценность, то в 18 лет они уже становятся на более низкую ступень. А на высшую ступень должна стать направленность личности, краеугольным камнем которой и является система духовных ценностей.
Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цели воспитания выступают как общие, когда они выражают качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальные, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.
В разное время в понятие всестороннего гармонического развития вкладывается различный смысл. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле, М. Монтень в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. Такое воспитание мыслилось уже не для избранных, а для более широкого круга людей. У социалистов-утопистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье идея всестороннего гармонического развития приобрела иную направленность. Они выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства, впервые потребовали включения труда в процесс всестороннего гармонического развития, соединения воспитания с трудом. Французские просветители XVIII в. К. Гельвеции, Д. Дидро, развивая эту идею, включили в понимание всестороннего развития умственное и нравственное совершенство. Русские революционеры-демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский и Н.Г. Чернышевский считали, что проблема всестороннего воспитания народа может быть полностью решена только революцией, после уничтожения экономического и политического гнета.
Более 70 лет отечественная педагогика и школа несли на своих знаменах цель всестороннего и гармонического развития личности. Многое было сделано для ее полной практической реализации. Но выполнить намеченные преобразования так и не удалось. Всесторонне развитая, гармоничная личность не была сформирована. Теперь известны причины неудавшегося эксперимента – подавление прав и свобод личности, жесткая регламентация воспитания, его излишняя идеологизированность, забегание вперед реалий, отрыв от жизни.
Нынешняя школа вынуждена идти на некоторое сужение целей. Но от главной цели воспитания – формирования всесторонне и гармонически развитой личности – отказываться бы не хотелось. Разумной альтернативы всестороннему и гармоническому воспитанию нет. Оно по-прежнему остается идеалом, к достижению которого, с учетом допущенных ошибок, будет стремиться новая отечественная школа. При разумной организации и поддержке всего общества эта цель вполне достижима.
В нашей стране в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса традиционно выдвигалась подготовка высококвалифицированного специалиста, способного с наибольшей эффективностью работать на производстве на благо государства. Гуманистический подход требует, чтобы в качестве цели рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Для этого должна быть изменена система ценностных ориентации и акценты смещены на удовлетворение потребностей личности, создание предпосылок для реализации ее потенциала.
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации;
При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Беларусь имеет свою, исторически сложившуюся национальную систему воспитания. Менять ее на какую-то другую бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только развив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностями, которые стоят перед личностью и обществом.
ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.
Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать и, естественно, придает его работе необходимую осмысленность и направленность.
Не меньшее значение имеет и второе положение. Из философии известно, что цель неизбежно определяет способ и характер деятельности человека. В этом смысле цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и методики воспитательной работы. Например, когда-то в старой русской школе одной из целей воспитания было формирование религиозности, послушания, беспрекословного исполнения установленных правил поведения. Вот почему много времени отводилось изучению религии, широко практиковались методы внушения, взысканий и даже наказаний, вплоть до физических. Сейчас же целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир, что требует совсем иной методики воспитательной работы. В современной школе основным содержанием обучения и воспитания является овладение научными знаниями о развитии природы и общества, а методика приобретает все более демократический и гуманистический характер, ведется борьба с авторитарным подходом к детям, методы взысканий фактически используются очень редко, а некоторые педагоги, например, В.А. Сухомлинский и др., считали, что настоящее воспитание вообще должно осуществляться без всяких взысканий и наказаний.
Как видим, различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Между ними существует органическое единство. Это единство выступает как существенная закономерность педагогики. Отсюда следует, что учителю необходимо обстоятельно и в деталях знать цели и задачи воспитания. Тогда он глубже будет разбираться в таких практических вопросах: каким должно быть содержание воспитания, какие конкретные качества нужно формировать у учащихся и какой должна быть методика воспитательной работы? Естественно, что педагогическая наука должна определять и теоретически обосновывать эти вопросы.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. –
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Понятие цели воспитания и образования
Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и практики является проблема целеобразования и целеполагания. Под целеобразованием понимаются поиски, детерминизм, определение, формулирование целей воспитания детей и взрослых. Целеполагание понимается как легитимизация целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок. С философской точки зрения, человеческая – будь то социальная, индивидуальная деятельность – всегда определяется ее целью. Нецелесообразной деятельности в принципе не существует. Науковедение определяет цель как мысленное предвосхищение результата деятельности. Цель выступает как непосредственный мотив деятельности.
Под целью воспитания в педагогике принято понимать конечный результат формирования личности. Да и само воспитание определяется как «процесс целенаправленного формирования личности» (Педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1964. С. 383.). В то же время такое определение весьма условно, ибо «конечного» результата формирования личности не существует. Человек формируется на протяжении всей своей жизни в зависимости от объективных и субъективных условий его онтогенеза. Но поскольку педагогические системы (дошкольная, школьная, послешкольная) имеют определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качество сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах обученности и воспитанности на этапах.
Чем же определяется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетельствуют о том, что содержательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Приведем конкретный пример. Вполне возможны разработки системы воспитания физически здоровых детей при полном охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подобной субцели требует огромных затрат на максимально благоприятные и всеохватывающие экологические, медицинские, продовольственные, спортивно-оздоровительные, реабилитационные и другие условия. Как видим, весьма благородная цель воспитания здоровых детей оказывается недостижимой из-за экономической неготовности России к осуществлению подобных программ. Хотя и существуют научно обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть основание утверждать, что формулирование государственных целей воспитания детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и организационными условиями.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 62-64.
Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых.
Дискуссионна проблема целей воспитания, имеющих конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.
Ни одно из существующих многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов, как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Цели образования соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека. Цели общества и цели учащихся связаны друг с другом; чем менее образован растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими. Снятие этого противоречия предполагает постепенное сближение и в конечном счете совпадение личностных смыслов деятельности участвующих в образовании сторон.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /
Гл. ред. В.В. Давыдов. – М., 1993. Т. 1, 1993. – С. 165; Т. 2, 1998. – С. 62.
Охарактеризуем функции цели педагогической деятельности. Их несколько: а) цель – эталон предвосхищаемого образа, желаемого продукта как ценности; б) цель как побудитель к действию; в) цель как норма для выбора средств действия.
В первой функции цель как эталон предвосхищаемого образа указывает общее, генеральное направление субъекта и объекта деятельности.
Затем в функции эталона цель выполняет роль мерила, меры для сравнения того, что уже сделано, с тем желаемым продуктом, который мы хотим иметь.
Еще одна подфункция эталона имеет отношение к регуляции педагогической деятельности. Ее можно назвать корригирующей подфункцией.
В педагогической деятельности цель выступает в качестве системообразующей категории. Она связана с мотивами деятельности и играет решающую роль в выборе ее средств. Так, одной и той же цели могут соответствовать разные альтернативные (или – или) или даже противоположные мотивы.
Необходимо сказать о взаимосвязи цели, результата и средств. К последним относятся процесс, а также материальные (предметные, орудийные) и идеальные средства, то есть как внешние, так и внутренние элементы деятельности. Только располагая необходимыми средствами, субъект может достичь цели. Но может быть и так, что поиск средств, обеспечивающих ими какое-либо действие, становится целью промежуточного этапа деятельности. Например, для диагностики успешности усвоения знаний учащихся (цель) учителю необходимо заблаговременно подготовить средства контроля: тексты диктантов, задач, творческих заданий, тестов и т.п. И подготовка их на предварительном этапе деятельности по контролю превращается в подцель, а ее реализация становится условием достижения основной цели.
Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика /
Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн., 2002. – С. 89, 90.
1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания
есть во всяком случае дело науки. »15
Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.
Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку педагогической теории. Четкое представление о том, какого человека мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, безропотно подчиняющуюся установленному порядку личность. Воспитание сводилось главным образом к понуждению детей к определенным формам поведения, различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оправдывать подобное воспитание теоретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необузданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педагога, различными запретами и ограничениями. Поэтому такое воспитание стали называть авторитарным.
Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности.
С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, которые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержания и методики воспитательного процесса.
самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам
Подобную же мысль высказывал A.C. Макаренко. Он подчеркивал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно форми-
Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная роль в развитии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели.
Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества
Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельческую и феодальную эпохи правящие классы откровенно приспосабливали воспитание и его цели к своим интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе широкую популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости воспитания человека вообще, подготовки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точного и научного обоснования. Этот налет абстрактности и субъективизма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847-1929) писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего. »
Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необходимость определения целей воспитания.
В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи американского образования в 60-70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены терминами «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.
Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъективных позиций ученых-педагогов и их социально-политических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глубинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на научное решение этой сложной проблемы. Это хорошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно складывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процессов развития общества. 3.
Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности
Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не отметить, что разделение труда и, как следствие этого, возникновение имущественного расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться различное отношение к физическому труду. Аристократическая прослойка общества, обладавшая политической властью и экономическим могуществом, чуждалась физической работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уделом же большинства населения был физический труд. Так возникла противоположность между людьми умственного и физического труда. Этот процесс с течением времени углублялся и расширялся. От производительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управления, исполнения правосудия, находившиеся на военной службе и т.д. Все это так или иначе отражалось на воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и односторонностью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечалось в первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное воспитание, причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители аристократической верхушки общества получали преимущественно интеллектуальное, военно-гимнастическое и эстетическое воспитание, оторванное от физического труда. Воспитание же низших сословий и классов ограничивалось главным образом подготовкой к физическому труду, выработкой практических умений и навыков и фактически не связывалось с умственным и эстетическим воспитанием.
В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сторону. Освобождение части людей от изнурительного и малопроизводительного физического труда давало им возможность заниматься искусством, наукой и гимнастическими упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и культуры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные виды и жанры литературы и искусства, а также физическая культура ведут свое происхождение из Древней Греции.
В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствующей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия. В эпоху Возрождения (Х1У-ХУ1 вв.) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Даже лучшие представители эпохи Возрождения не преодолели исторической ограниченности в подходе к идее всестороннего развития личности и не связывали эту идею с устранением порабощающего разделения труда. Они не могли подняться до понимания необходимости воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того, противопоставление умственного и физического труда, а также низкий уровень общественного производства не только не требовали всестороннего развития личности, но и обусловливали его односторонность. Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, которые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.
Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания носила по существу, характер общих благожелательных декларации и не была научно обоснована. Подчеркнем: как для практического осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было соответствующих общественно-экономических условий. 4.