зрительно логический метод обучения чтению и письму
Как учить ребенка читать: 4 основных метода обучения чтению
Вы впервые сталкиваетесь с необходимостью выбора методики для обучения чтению?
У каждой обучающей методики есть свои достоинства и недостатки, и неопытным родителям было бы полезно узнать заранее, что именно приобретет или потеряет их чадо на том или ином пути.
В нашей стране известно четыре способа обучения чтению:
Буквосослагательный метод
Неопытные родители очень часто пользуются буквосослагательным методом. Принцип его прост, и потому он кажется удобным: сначала ребенок заучивает названия букв, а затем пытается соединить их в слоги и в слова.
Несмотря на кажущуюся простоту, метод этот срабатывает у многих детей с огромным трудом — алфавитные названия букв «Бэ» и «А» никак не хотят в сознании ребенка соединяться в слитное «БА». Не сливаются, хоть ты тресни.
Аналитико-синтетический метод
Профессиональные педагоги в России от буквосослагательного метода отказались еще в XIX веке, и в годы советской власти повсеместно перешли к использованию аналитико-синтетического метода, который был разработан К.Д.Ушинским еще до революции.
За прошедшие 150 лет метод этот претерпел многие изменения и дополнения, но основные принципы его сохранились до наших дней. Суть аналитико-синтетического метода состоит в том, что еще перед знакомством с буквами дети сначала учатся делить устные слова на слоги, затем делят слоги на фонемы, затем заучивают наизусть, какие фонемы являются гласными или согласными, твердыми или мягкими, звонкими или глухими, затем учатся из красненьких-синеньких-зелененьких фишечек составлять схемы слов, и только потом переходят непосредственно к чтению и к письму. Такая последовательность обучения предполагает, что у ребенка постепенно развивается так называемый «фонематический слух», обеспечивающий в дальнейшем грамотное письмо.
Критики фонемо-буквенного анализа утверждают, однако, что фонема (в отличие от реального звука) является абстрактной величиной, которую невозможно ни произнести, ни услышать. А это значит, что фонематического слуха в принципе не бывает и быть не может, и потому «развивать» его невозможно. Под самим понятием «фонематический слух» подразумевается вовсе не умение ребенка слышать отдельные фонемы, а способность ребенка логически абстрагироваться и не обращать внимания на различные звуковые нюансы. То есть, другими словами, понятие «фонематический слух» предполагает умение ребенка не слышать разницу между похожими (но при этом неодинаковыми) звуками. Маленькие дети к такому абстрагированию оказываются неспособны, и потому аналитико-синтетический метод у многих детей встречает полное непонимание до пяти-шести-семи лет, а иногда и до восьми-девяти.
В советские годы аналитико-синтетический метод был единственным методом, разрешенным к применению. Подготовленность ребенка к школе определялась вовсе не умением читать, а знанием наизусть, какие буквы являются гласными или согласными. Требование это сохранилось и в наши дни. Поэтому родители, готовящие ребенка к поступлению в первый класс, обязаны учитывать этот момент, и обязаны еще в дошкольные годы познакомить малыша с теоретическими понятиями. Несмотря на все трудности, это та ступень, которую ребенок должен преодолеть еще до школы. Таковы требования современной образовательной системы.
Складовый метод, кубики Зайцева
Складовый метод базируется на идее, что мельчайшим элементом чтения является не отдельная буква и не ритмический слог, а короткий звуковой склад (в педагогической литературе звуковой склад чаще называют «слог-слияние» или «открытый слог»). В складовом методе ребенок должен заучивать не только отдельно «Б» и отдельно «А», но также сразу и слитный звуковой склад «БА» — проблема слияния отпадает сама собой, а вместе с этим отпадает и долгий подготовительный этап, присущий аналитико-синтетическому методу.
Николай Зайцев, первым предложивший складовый метод обучения, заменил абстрактные теоретические понятия более понятными ребенку образами в виде «золотых», «железных» и «деревянных» кубиков большой и маленькой величины, и с самого первого занятия погрузил детишек в подвижный, деятельный процесс составления слов. Недостатком кубиков Зайцева можно считать то, что первое время слова по кубикам составляют и читают вовсе не дети, а педагог, дети же лишь наблюдают за педагогом и повторяют его действия. Если педагог достаточно артистичен и азартен, то дети легко заражаются им, и в дальнейшем обучение превращается в очень веселую игру, полную многих развивающих моментов. У педагогов, не имеющих «игручего» характера, в применении кубиков возникают серьезные трудности.
Продолжением идеи Н.Зайцева можно считать разработки Льва Штернберга — «Звуковой метод» и «Ребус-метод», также опирающиеся на складовый принцип. В электронной игре «Звуковой метод» ребенок просто нажимает мышкой на кнопочки с буквами «МА», «ЛИ, «НА», а компьютер голосом сообщает ребенку названия данных звуков. Нажимая на кнопки в правильной последовательности, ребенок слышит правильные слова. Задача ребенка в этой игре — понять смысл произнесенного слова (компьютер произносит склады без ударения) и правильно соединить это слово с соответствующей сюжетной картинкой. При такой системе ребенок способен с первой же минуты обучаться чтению совсем без помощи взрослого, выполняя все нехитрые действия самостоятельно.
Недостатком «Звукового метода» можно считать полное отсутствие коммуникации между ребенком и взрослым, а также невозможность применять эту методику в групповых занятиях (вероятно, это станет возможным с использованием большой интерактивной доски). Данный недостаток с лихвой компенсирует «Ребус-метод», в котором на начальном этапе обучения применяются не буквы, а складовые картинки-пиктограммы. Особенность «Ребус-метода» заключается в возможности устной игры, полностью имитирующей всю механику поскладового чтения, что оказывается очень удобным как в индивидуальных, так и в групповых занятиях.
Общим минусом игр Л.Штернберга можно считать полное отсутствие теоретической классификации букв, то есть отсутствие деления букв на гласные, слогласные, звонкие, глухие, твердые, мягкие. Обучившись чтению по «Ребус-методу» или по «Звуковому методу», ребенок еще обязан ознакомится с теорией, а значит продолжить изучение грамматики с использованием иных материалов.
В английском, немецком и французском языках прочтение многих букв неразрывно связано с типом слога, в который эта буква входит. В этих языках без учета соседних букв невозможно сказать, как та или иная буква прочитывается. Поэтому обучение чтению методом целых слов можно было бы смело назвать «методом целых слогов», ибо в нем исконно используются не какие попало слова разной длины, а только те слова, которые состоят из одного слога. В русском варианте такими можно было бы назвать, например, слова «тук», «так», «ток», «кот», «кто», «кит», «тик», «тюк», «тот», «тут», или «сыр», «сын», «сон», «сор», «сок», «сук», «суп», «суд», или «стон», «стоп», «стол», «стул», «стал», «встал», «устал», «сталь», «стиль» — такие слова удобно сравнивать на слух и визуально, и выявлять при этом, какие звуки и какие буквы их отличают. То есть по своей технологии западноевропейский метод целых слов является аналогом российского аналитико-синтетического метода — ребенок сначала знакомится со слогами, затем учится делить слоги на буквы, затем учит наизусть согласно-гласную классификацию букв, а затем приступает к составлению из букв новых слов. Единственное различие этих двух методов — в аналитико-синтетическом методе упор идет на слух ребенка, а метод целых слов-слогов опирается в основном на зрительное восприятие.
Метод целых слов
Метод обучения целыми словами (его еще называют «глобальное чтение») в нашей стране часто связывают с именем Глена Домана, хотя метод этот в Западной Европе применялся испокон веков, задолго до Домана. Доман всего лишь предложил обучать этим классическим методом детишек с самых первых дней от рождения, считая, что этим закладывается база к ускоренному интеллектуальному развитию ребенка. Так как глаза новорожденного младенца не различают никаких цветов, кроме красного, Доман предложил показывать малышам слова, напечатанные ярко-красным шрифтом — именно в этом заключается новшество Домана. Приходится признать, что идея раннего интеллектуального форсирования у многих специалистов вызывает большой скепсис. Как признает сам Глен Доман, примерно до четырехлетнего возраста дети хоть и оказываются способны визуально узнавать сотни заученных слов, однако с чтением новых слов всё-таки не справляются.
На этом мы заканчиваем обзор основных методов обучения чтению. Надеемся, что эта информация окажется кому-то полезной. Необходимо еще сказать, что на сегодняшний день по каждому из названных методов разработаны десятки, даже сотни авторских методик. Все они имеют какую-нибудь собственную прелесть, свои достоинства и свои недостатки. Некоторые авторы соединили в своих методиках элементы и принципы разных методов — иногда логично, иногда нет. Перечислить и проанализировать их все в объемах данной статьи, конечно же, невозможно. Родители должны сами сориентироваться, какое из направлений они желают выбрать, или какие из методик могут удачно дополнить друг друга. Мы желаем вашим детям полезных и успешных занятий!
Николай Стариков
политик, писатель, общественный деятель
Современная педагогика неграмотности
Современная педагогика неграмотности
Задача педагогики.
Ценность педагогики как науки состоит в, разработке таких программ и методов обучения, которые позволяли бы полноценно образовывать всех детей, приходящих в школу.
Современная педагогика с этой задачей явно не справляется. Ни для кого не секрет, что абсолютное большинство выпускников школ элементарно неграмотно. Преподавание русского языка в школах ведется таким образом, что грамотное письмо встречается исключительно редко, а многие дети и в средней школе не умеют читать, т.е. не понимают содержания текстов, которые могут озвучить.
Если в середине 90-х годов прошлого века эту ситуацию активно обсуждали, то сейчас про безграмотность уже не говорят, потому что к ней привыкли. Мы привыкли, что школа не в состоянии научить наших детей русскому языку, языку, на котором мы говорим, который формирует нашу культуру и историю.
Современная педагогика не видит в этом своей вины, объясняя сложившуюся ситуацию тем, что дети стали другими. Да, жизнь становится сложнее, далеко не у всех родителей есть время и деньги для того, чтобы помочь детям в учебе и развитии, здоровых детей также становится все меньше. Объективно складывающуюся ситуацию уже не изменить. Зато можно было бы задуматься, почему в 50-60-х годах прошлого века, в непростое послевоенное время, когда столько ресурсов уходило на восстановление страны, родители практически не помогали детям в учебе, не было ни репетиторов, ни логопедов, но школьники умели читать и писали грамотно.
Как учили читать и писать в 50-60-е.
В русском языке, как известно, не существует однозначного соответствия между звучанием слова и его написанием. Именно поэтому писать на слух, как слышишь, нельзя, в этом состоит сложность обучения грамотному письму. До середины 80-х годов прошлого века учебные программы начальной школы использовали зрительно-логический метод подачи информации.
Детей сначала знакомили с буквами, учили с помощью букв по наглядным образцам составлять слова и читать их. После того, как дети овладевали чтением, их знакомили с правилами русского языка, а писать под диктовку, на слух они начинали только в конце третьего класса.
Зрительный метод обучения был нацелен на то, чтобы дети привыкали писать в соответствии с тем, что видели, а изучение системы правил позволяло усвоить логику языка.
Обучение с первых дней было направлено на формирование и укрепление зрительного навыка, поэтому старшеклассники 60-80-х годов прошлого века, даже если не помнили конкретных правил, писали грамотно.
Как учат читать и писать сейчас.
Во второй половине 80-х годов прошлого века образовательная парадигма кардинально изменилась, и были разработаны учебные программы, в основу которых был положен звуковой анализ речи.
Современные программы, основанные на фонематическом методе, обучают, в первую очередь, звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. И только потом детей знакомят с буквами и показывают, как переводить звуковой образ в буквенную запись. Современные программы учат детей писать так, как они слышат.
Все эти программы имеют гриф Рекомендовано Министерством образования и науки РФ.
В середине прошлого века, что такое фонема и фонетический разбор слова, обучали в 5 классе. Дети знакомились с основами теоретической лингвистики, сохраняли при этом грамотное письмо.
Удивительно, что ни педагоги, ни логопеды, ни психологи не подвергают сомнению качество учебных программ, но единодушны в том, что причина неграмотности — в недостатках развития фонематического слуха современных детей.
Поэтому тратится много сил и времени на развитие этого слуха со старшей, а иногда и со средней группы детского сада. Современные дети ещё до поступления в школу в течение 2-3 лет выполняют разнообразные упражнения, чтобы научиться выделять фонемы и анализировать звуковой состав слова. Когда дети, не видя букв, 2-3 года работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, первичным, а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов — вторичны. Когда учительница в 1-ом классе рассказала ребятам про букву а, написала её на доске и спросила, какое слово на букву а они знают, то услышала от детей — агурец.
Даже выучивая в школе правила, учащиеся продолжают писать неграмотно, т.к. им просто не приходит в голову проверять написание привычно звучащих слов.
С другой стороны, если логопеды доказали, что у современных детей не развит фонематический слух, то зачем при их обучении с таким упорством использовать программы, основанные на фонематическом анализе?
Школа должна решать вполне конкретную задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Даже если программы прекрасны сами по себе, но не обеспечивают качества обучения современных детей, зачем их использовать? Не лучше ли вернуться к программам 60-70-х годов прошлого века, которые позволяли подавляющему большинству детей освоить грамотное письмо?
Миф о том, что фонематический слух абсолютно необходим при обучении чтению и грамотному письму, так утвердился за последние 20 лет, что уже никто не подвергает это положение сомнению.
Считается, что даже буквы можно успешно усвоить только в том случае, если:
1) ребенок имеет четкий слуховой и артикуляционный образ звука, т.е. когда он звук разделяет, не смешивая с другими.
2) ребенок умеет выделять звуки из речи, т.е. проводить фонематический анализ.
Однако, у глухонемых детей вообще нет никакого слуха, не только фонематического, тем не менее, большинство из них пишет грамотно. Работают они по учебникам общеобразовательных школ, читают и вполне понимают, что в них написано. Следовательно, без фонематического слуха вполне можно обойтись и при обучении чтению, и при обучении грамотному письму. Естественно, глухонемых детей учат зрительным методом и достигают с его помощью высоких положительных результатов.
Традиционным также стало считать невнимательность ребенка основной причиной неграмотного письма. В связи с этим, предлагается масса упражнений на тренировку внимания. Но это утверждение ошибочно. Исследования доказывают, что и при высоком уровне внимания, многие учащиеся и начальных, и старших классов пишут неграмотно. И, напротив, детей, страдающих легкими функциональными нарушениями в работе мозга, или с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), можно научить писать грамотно. Даже, если не удается вылечить само заболевание, можно заменить оперативный контроль логическим программированием, и дети пишут грамотно, не допуская ошибок, несмотря на диагноз СДВГ.
При обучении в 1-ом классе, делается упор именно на выделение звуков в слове. Их количество обозначается числом клеток. Для записи таких слов, как конь, рысь, лось, гусь, мышь используются 3 клетки, т.к. эти слова состоят из трех звуков, последние из которых мягкие. Только после подобных многочисленных упражнений детям предлагаются буквы для перевода звукового образа слов в буквенную запись. Как вы думаете, как будут дети писать? Естественно, они будут писать так, как их научили слышать. Именно после подобных упражнений у детей появляются пугающие родителей и учителей дикие ошибки, а мягкий знак они не пишут вообще.
Слуховая доминанта приводит к вполне предсказуемым особенностям письма. Дети пропускают буквы, когда им встречается стечение согласных, т.е. пишут так, как произносят, например, лесница, сонце. Предлоги у них обычно сливаются со словами, поскольку именно так они говорят, например, ва кно (вместо в окно), фки но (вместо в кино). Глухие и звонкие согласные они тоже пишут в соответствии с тем, как в каждом конкретном случае слышится, а именно: флак и флаги, дуп и на дубе. Поскольку нет звуков Я, Ё, Е, Ю, то дети пишут йожик, йащик, зельоный, йула и пр. Ко 2-му классу, дети должны четко различать, выполняя соответствующие упражнения, что звук Й может обозначаться разными буквами: собственно Й или Е, Ё, Ю, Я.
Детям приходится выполнять упражнения на звуковую запись слов, и не только с помощью символов и транскрипций, но и обычными буквами, например: йожык, байан, кл’уква. Если ребенок пишет так, как слышит, то у него закрепляется и зрительно-двигательный неграмотный образ слова. Чем чаще он так пишет и видит эту неграмотную запись, тем привычнее она воспринимается и в дальнейшем воспроизводится автоматически. После этого стоит ли удивляться неграмотности современных школьников?
Удивляет только своеобразие логики авторов учебников русского языка. С самых первых страниц в любых учебниках детям разъясняется разница между звуками и буквами. Звуки — это то, что мы слышим и произносим, а буквы — это то, что мы видим и пишем. И после этих объяснений детям предлагается масса упражнений на звуковую запись слова с помощью букв.
Мы не можем сделать на бумаге звуковую запись слова, запись слова будет буквенная. Попытка изобразить буквами произношение слова и приводит к закреплению слуховой доминанты и неграмотного письма. Ученики привыкают писать бироза, сасна и пр., вместо берёза, сосна, и в дальнейшем их ни сколько не смущает вид того, что они изображают.
Сегодня все эти особенности неграмотного письма принято квалифицировать как логопедические ошибки, а ребенка, который их допускает, отправлять к логопеду на коррекционные занятия.
На самом деле, суть проблемы состоит в том, что мы сначала обучаем детей писать так, как они слышат, а потом пытаемся бороться с тем, чему научили.
До конца 80-х годов прошлого века мало кто слышал о логопедах. В школах они не работали, дети и без них успешно осваивали грамоту.
Ситуация изменилась после того, как начальная школа перешла на новую программу по русскому языку. Сегодня, несмотря на различие авторов и кажущееся обилие учебников, основу любой программы составляет метод фонематического анализа речи. Фактически — программа одна и дефекты обучения везде одинаковы.
Надо, наконец, признать, что у нас не все в порядке с самим методом обучения. И это первая и основная причина неграмотности современных школьников. Но существует и вторая причина неграмотного письма — это неполноценный навык чтения.
Особенности чтения и понимания прочитанного.
Если ориентироваться на педагогическую оценку техники чтения школьников, то особой проблемы не отмечается. Да, многие дети читают медленнее, чем следовало бы. По современным требованиям к качеству навыка чтения — это первый и главный критерий, далее оценивается выразительность и безошибочность, а пониманию текста при педагогической проверке отводится 4-е место. Считается, если ребенок быстро вслух прочитывает текст, то все в порядке: понимание можно не проверять.
Методисты, разработавшие критерии оценки навыка чтения, возможно, не подозревали, что озвучивание и осмысливание — две независимые операции, которые не слиты даже у бегло читающего взрослого человека.
Мы специально проводили эксперименты, предлагая взрослым людям громко, выразительно читать газетные статьи или научные доклады, а потом просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда взрослые люди аналогичные тексты читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов или подробном пересказе не возникало.
Когда детей на начальном этапе формирования навыка чтения заставляют читать громко вслух и акцент делается на скорости, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста, но осложняется его понимание.
Любой ребенок скажет, что читать молча проще, но детям этого делать не дают. В итоге, нередко происходит полное расщепление операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом, педагогическую проверку техники чтения ученики проходят без труда, и считается, что читать они умеют.
Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся в конце 1-го класса и во 2-м классе, успешно сдавшим технику чтения, прочесть вслух два предложения из рассказа Рябчонок Е. Чарушина, входящего в серию рассказов про щенка Томку. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован щенок. Все учащиеся легко и громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос: «Про кого говорится в тексте?», — уверенно отвечали — про собачку.
Чтение — это перевод графических символов в смыслы. Беглое чтение — это не быстрое озвучивание, это — быстрое понимание. Качество навыка чтения надо оценивать в соответствии с тем, что является смысловой единицей восприятия текста.
О полноценном беглом чтении мы можем говорить только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. В этом случае, читая, ребенок сразу схватывает смысл целого предложения и легко понимает любые тексты.
Значительно чаще у современных школьников в качестве смысловой единицы восприятия текста выступает словосочетание. В этом случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков, и навык чтения уже неполноценен.
Просто построенные тексты на знакомые темы дети понимать могут. Однако длинные, стилистически усложненные предложения, характерные для литературных произведений, понимаются с трудом, частично и искаженно. Пространные описания природы или душевного состояния героев, их моральные метания или философские рассуждения оказываются совсем непонятными. Около 70% учащихся оканчивают 11-ый класс, имея неполноценный навык чтения. Серьезную литературу они не читают, т.к. им трудно понимать, о чем там идет речь.
Диктанты некоторые из них ещё написать могут, но сочинения они не могут писать совсем. Для их сочинений характерно лингвистически неграмотное построение фраз, ошибки согласования слов в предложении и, естественно, стандартные орфографические ошибки.
Однако для большинства учащихся начальных классов характерен ещё более убогий навык чтения, когда смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово (или его части). Фиксируя отдельные комплексы букв, такой ученик может увидеть и произнести совсем не то слово, которое написано, и не заметить этого.
Только когда он читает очень медленно и молча, то может точно воспринять смысл слова. Однако при этом ему трудно схватывать смысл предложения, т.к. подробно разбирая слова, он затрудняется в удержании их в памяти. Дойдя до конца предложения, он не помнит, с чего оно начиналось, и в целом не понимает того, что читает.
С такими детьми много работают психологи и логопеды, тренируя у ребенка скорость и безошибочность озвучивания. Прогресс в озвучивании достигается, но при этом ребенок полностью оставляет попытки понимать что-либо при чтении.
Успешно пройдя педагогическую проверку техники чтения, такие дети не читают не только книг, но и тексты в учебниках, поскольку не понимают.
Письмо бывает настолько неграмотно, что ребенок получает диагноз дисграфия. Такие дети допускают множество самых невероятных ошибок даже при списывании текстов, а диктанты, изложения и сочинения совсем писать не могут. В 4-5 классах таких детей более 30%.
Если родители проявляют озабоченность, то ребенка удается научить чтению и относительно грамотному письму. Но в большинстве случаев такие учащиеся либо переводятся в классы компенсирующего обучения, либо через пару лет совсем выбывают из школы.
В том, что современная молодежь не читает, виноваты не компьютеры и ТВ, а программы начальной школы, которые чтению, как и пониманию текстов, не учат. Если в школу приходит ребенок, не умеющий читать, то таким он школу и заканчивает, доучившись до 7-го, реже — до 9-го класса.
Современная отечественная педагогика гордится успехами в разработке новых программ и образовательных технологий, и не хочет видеть проблем, которые этими нововведениями порождены. Стоило бы задуматься, имеется ли повод для гордости при том уровне образованности, который с помощью этих разработок достигается?
Виновник проблем – Министерство образования.
Можно задать стандартные для России вопросы: Кто виноват? и Что делать? Анализ ситуации приводит только к одному неприятному выводу. Либо в среде работников Министерства образования слабо с логикой, либо для них главное — это честь мундира, и чем меньше грамотных в России, тем проще эту честь мундира будет сохранять. Академической педагогике также проще ощущать собственную значимость на фоне общей безграмотности. Жалко учителей и логопедов, которые как бы упорно ни работали, не в состоянии по современным программам обучить детей русскому языку.
Встреча с Людмилой Аполлоновной Ясюковой, руководителем лаборатории социальной психологии СПбГУ, главой центра «Диагностика и развитие способностей», более двадцати лет работающей школьным психологом.