индивидуализация обучения как средство повышения качества образования
«Индивидуализация обучения как средство повышения качества образования».
Автор: Ермакова Наталья Евгеньевна
как средство повышения качества образования».
На сегодняшний день проблема индивидуализации учебного процесса приобрела особую значимость, поскольку с ее решением связано создание условий для раскрытия и развития творческих и индивидуальных способностей учащихся, повышение успеваемости каждого ученика, активного саморазвития, углубления знаний, расширения учебных возможностей.
Индивидуализация в образовательном процессе – это построение индивидуальных образовательных программ, которые, опираясь на возрастные возможности школьников, содержат перечень основных видов деятельности обучающихся на разных ступенях образования и перечень основных задач.
Индивидуализация – новый подход к образованию, процесс, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ребенок.
Формы индивидуализации обучения: индивидуализированные творческие задания, индивидуальное обучение, программированные, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.
Результаты: индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специфических способностей школьников; оптимизация учебного процесса, особенно применительно к способным и одаренным учащимся ( творческая деятельность, сочетание классной и внеклассной работы); представление свободы выбора ряда элементов процесса обучения; формирование мотивации достижения, уверенности в своих возможностях, собственной позиции в учебной деятельности; формирование адекватной самооценки учащихся; учитель должен не только стараться учитывать имеющиеся познавательные интересы, но и пробуждать новые.
Основной задачей индивидуализации обучения является обеспечение максимально возможной глубины и овладения материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, сохранение, формирование и дальнейшее развитие индивидуальности, умственной самостоятельности, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Индивидуализация повышает личную ответственность и активность обучаемых как участников учебного процесса, развивает их творческое начало и вырабатывает навыки самостоятельного приобретения знаний.
Индивидуализация обладает дополнительными возможностями вызвать у детей положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную деятельность.
Цель индивидуализация обучения: сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности школьника, его способностей; содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости; улучшение мотивации учения и развитие познавательных интересов; формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.
Условия успешной индивидуализации обучения: помощь учителя ученикам на пути их собственного развития; опора на уровни самостоятельности учащихся.
Индивидуализация в реальной практике относительна, с наполняемостью учебных групп до 25–30 учеников осуществить индивидуализацию обучения в полном масштабе, т.е. учесть индивидуальные особенности каждого ученика, невозможно. Поэтому, как приближение к индивидуализации можно рассматривать сельские школы с малой накаляемостью учащихся в классах.
Учителю легче осуществлять индивидуальный подход к учащимся с учетом типа их темперамента и нервной системы, особенностей развития, склонностей и интересов, уровня знаний и умений. Личностно-ориентированный подход в обучении, при котором личное общение выступает как цель и средство обучения и воспитания, как понимание внутренней позиции ученика. Ученик и учитель «слышат» друг друга.
Практическую направленность учебной деятельности учащихся (экскурсии на сельскохозяйственные объекты, участие в опытнической работе и т. д.);
Эти особенности позволяют организовать учебно-воспитательный процесс на высоком уровне. В результате из малокомплектных школ выпускается практико-ориентированная молодежь с необходимым багажом знаний.
В заключение отметим, что введение в образовательный процесс способов и форм индивидуального обучения целесообразно осуществлять комплексно, в рамках всех дисциплин. Именно в случае системной работы команды педагогов, в равной степени разделяющих идею индивидуализации учебного процесса, перед школьником раскрывается истинный смысл учения, он постигает его ценность, назначение и специфику.
Несколько простых советов.
1. Старайтесь найти в ребенке то, за что его можно похва лить, а не то, за что поругать.
2. Знайте, что ребенку тогда интересно с вами, когда вам ин тересно с ним.
3. Давайте каждому ребенку возможность сделать свое ма ленькое открытие.
4. Если ребенку тяжело, то помогите найти такое задание, которое ему по силам.
5. Не навязывайте ребенку своих форм работы, он должен выбрать их сам.
6. Чем выше уровень эмоционального комфорта, тем больше шансов на успех в учебе.
8.Помните, что ошибка одного может породить мысль друг o го. Не пугайтесь детских ошибок.
9. Не бойтесь сделать вид, что вы что-то не понимаете, этому
всегда можно и нужно найти разумное обоснование.
10.Не бойтесь признаться в том, что сами чего-то не знаете.
11.Не пытайтесь объяснить ребенку то, до чего он может додуматься сам.
12.Вступайте в диалог с детьми только в том случае, если у вас есть разумные аргументы «за» или «против» высказыва ний детей.
1. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. – 1965. – №7. – С. 18.
2. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. – М.: Просвещение, 1991. – 172 с
3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. Т. 1. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
4. Педагогическая энциклопедия / Под ред.А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова. – М.: Сов. энциклопедия, 1964. – С. 543.
5. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 183 с.
6. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Логос, 1994. – 315 с.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Учитель: И. Н. Ласточкина
Одной из важнейших задач обучения младшего школьного возраста является формирование УУД и развитие общих интеллектуальных способностей ребёнка.
Как правило, одна и та же задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других лёгкой.
Выбор методической системы обусловлен следующими причинами:
— снижение познавательной активности учащихся и интереса к учению;
— затруднение в умении обобщать, сравнивать, анализировать, делать выводы, устанавливать закономерности.
Одним из путей развития познавательной активности учащихся на уроках считаю использование технологии дифференцированного обучения. Моя методологическая система основана на создании условий для включения обучающихся в разные виды деятельности, в ходе которой идёт формирование познавательной активности обучающихся на основе дифференцированного подхода.
Дифференцированная работа должна отвечать следующим условиям:
— знание индивидуальных особенностей учащихся;
— умение учителя анализировать учебный материал и выявлять возможные трудности,
— включение в план урока дифференцированной работы на усвоение программного материала и развитие познавательных способностей,
— постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником,
— соблюдение педагогического такта.
Принцип дифференциации обучения наиболее полно раскрывает индивидуальность ученика и соответствует целям и задачам современного образовательного процесса.
Для этого возможны стимулирующие действия учителя:
-использование творческих заданий;
-поощрение использования различных способов решения, а не одного:
— оценивание не только ответа, но и самого процесса выполнения заданий( логичность рассуждения, план действий):
-разъяснение критериев для выставления оценки ( правильность, самостоятельность);
— подробное объяснение домашнего задания, уделение внимания последовательности выполнения.
Дифференциация по уровню творчества предполагает различные виды заданий. Например, на уроке русского языка в 3 классе по теме « Текст» первый уровень (низкий): прочитать текст, определить тему и главную мысль. Второй уровень (высокий). Определить название текста: по теме или главной мысли (« В библиотеке», « Как много книг в библиотеке») и составить свой текст по названию. Причём, дети определяют, что заголовок текста по главной мысли входит в содержание текста по теме.
— Что вы узнали о двух друзьях?
— Как вы относитесь к поступку Павлика?
— Как мама оценила поступок Котьки? Сделайте вывод.
Разноуровневые задания с различными видами помощи можно предложить на уроке математики:
Задача (3 класс) « В овощную палатку привезли 9 мешков капусты, по 10 кг в каждом. До обеда продали 47 кг капусты. Сколько кг капусты осталось?»
Первый уровень (низкий) предлагается помощь в виде наводящих вопросов:
-О чём говорится в задаче?
— Сколько мешков капусты привезли?
Сколько весил каждый мешок?
— Сколько кг продали до обеда? И т. д.
Второй уровень (высокий) – самостоятельная работа. Решите задачу, запишите выражением.
Контроль заданий подразумевает также дифференцированный подход. Самостоятельные и контрольные работы могут иметь основную и дополнительную части, где задания выполняют по выбору.
Таким образом, в результате организации образовательного процесса на основе технологии дифференцированного обучения повышается качество преподавания; у учащихся возрастает самооценка, что способствует более комфортному поведению в учебной и внеучебной деятельности, наблюдается тенденция к усвоению знаний более сложного уровня, базисный минимум усваивают практически все обучающиеся. Основным же показателем эффективности технологии дифференцированного обучения является то, что школьники начинают верить в свои способности, пытаются понимать причины своих успехов и неудач, стремятся преодолевать трудности и достигать более высоких жизненных результатов.
Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.
Индивидуальный подход обеспечивает: устранение трудностей в учении отдельных школьников. Возможность развития всех сил и способностей учащихся.
Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.
Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.
Интерес характеризуется тремя обязательными моментами:
— положительной эмоцией по отношению к деятельности;
— наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;
— наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений.
Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания.
Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое «мероприятие», это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.
систематическое изучение каждого ученика;
постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику
фиксация и анализ полученных результатов;
постановка новых педагогических задач.
Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.
При использовании понятия индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении учителем, речь идёт не о об абсолютной, а об относительной индивидуализации, так как:
обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития ЦНС);
иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.
Целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую уникальную личность.
Статья «Индивидуализация обучения как средство повышения качества образования»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Индивидуализация обучения как средство повышения качества образования»
Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на мой взгляд:
как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
Но есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?»
Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.
Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. Каждый неповторим! У каждого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Эти особенности не носят фатальной предопределенности. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.
Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.
Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную траекторию своего развития.
Задачей же педагогов при осуществлении такого подхода в обучении становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали образовательную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.
Разрешить поставленную задачу можно, только проектируя такую технологию обучения, которая предусматривала бы дифференцированный подход на индивидуальном (субъектном) уровне.
Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.
Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.
Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения.
Только индивидуальное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для (продуктивного) продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Это решение — не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди все-таки рождаются разными.
В отечественной системе образования закономерно повышается интерес к индивидуальным формам обучения. Можно выделить несколько подходов к решению проблемы:
пересмотр содержания стандартов образования на основе компетентностного подхода (А.Н. Тубельский);
развитие личностью ориентированного обучения (И.С. Якиманская);
построение образования как средства самореализации (А.М. Лобок);
расширение способов индивидуального образования и радикальное изменение учебной деятельности школьников (Н.Б. Крылова).
Самую большую группу составляют модели обучения, в основе которых лежит различие учеников по индивидуальному стилю учения. Рассмотрим основные для этих моделей подходы к содержанию педагогической деятельности.
Сегодня ситуация в общем такова. Учебный процесс соответствует учебным планам. Учебные планы, в свою очередь, разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и включают базовый и вариативный компоненты.
Поэтому на педагоге лежит ответственность за возможность изучения конкретным учеником материала, исходя из собственных потребностей в самопознании и самореализации, за оценку учения каждого ученика в рамках данного учебного плана, также за изменение и дополнение этого плана (с тем чтобы гарантировать успех всех учащихся).
Дальновидный и преданный делу учитель будет преподавать свой предмет исходя из учебных стилей учащихся. Зачастую же обучение в классе ведется учителем исходя из его собственного стиля обучения («раз так понимаю я, значит это попятно и им»). Редко, если вообще когда-нибудь это происходит, обучение ведется более чем в одном стиле, а следовательно, создаются условия только для учебы одного типа учеников, стиль которых совпадает со стилем преподавателя. Стандартная работа в стандартных классах не может удовлетворить потребностей оставшихся детей (с другим стилем учебы). Они часто просто не понимают, что нужно учителю, и к ним начинают относиться как к тугодумам.
Таким образом, качество обучения ребенка, его успешность и самоощущение зависят от того, насколько он сможет применить собственный стиль учения, развивать в себе основные стили обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса.
Если растущий человек не может приспособиться, вне зависимости от того, одарен он или нет, он получит свои двойки или тройки. Это происходит до тех пор, пока учитель не адаптирует программу предмета, виды деятельности школьников на занятии и способы диагностики успешности ребенка.
Надо сказать, что последнее нередко встречается в нашей школе. Как бы осуществляя «обратную связь», преподаватели часто подстраиваются к учебному стилю большинства школьников в учебной группе. Подобный процесс происходит как интуитивно, так и более или менее осознанно.
Существует интересная закономерность (Б. Ливер) и, как показывают наблюдения, справедливая для школ: «как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребности большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует «усредненному», моментально оказываются в группе риска. Учебный стиль, который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко оценивался в других коллективах, теперь оказывается в опале, а его обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них способами».
Проанализировав состав классов коррекции, убеждаемся, что в своем большинстве они состоят как раз из детей-синтетиков. Программа в этих классах зачастую нацелена на то, чтобы транслировать учебный материал небольшими порциями, в которых ученик-синтетик запутается и получит ярлык «неспособного».
Зная особенности стиля учения, можно было бы спланировать иначе работу с детьми, например, предложив им составить какую-либо целостную программу, спрогнозировав исход какой-либо операции и т. д. Необходимо учитывать, что эти дети мыслят на основе целостностей и не умеют воспринимать материал крупицами. Значит, имеет смысл попробовать увеличить гибкость реакции школьников на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется важным, так как мы считаем возможной встречу ученика с преподавателем, который окажется неспособным «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей.
Совершенно очевидно, что ребенок и учитель, которым присущ одинаковый стиль познания/учения, будут лучше понимать друг друга (Б. Ливер, В.А. Андреев). На первый взгляд, данную проблему легко разрешить, создав группы школьников с одинаковым стилем и дав им соответствующего преподавателя. Но в этом случае нас ожидает другая опасность. Ученики, попав в подобные искусственные группы, не смогут увидеть существования иных способов получения знаний, что приведет к негативным последствиям «однобокого» развития.
Поэтому особенно актуальным видится учет индивидуальных стилей учения и разработка способов педагогической поддержки их развития именно в традиционных условиях школьных классов.
Начинаться данная работа должна непременно с осознания учителем многообразия стилей школьников, их потребностей и понимания того, что часть учеников искусственно попадает в «группу риска». Это поможет учителям преодолеть однообразие преподавания. Но это невозможно без принятия педагогом принципов индивидуального образования.
Уже давно в западных школах существует практика работы детей в «свободном классе». В этой системе каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику.
Ученики наравне с учителями отвечают за все происходящее в классе. Принимая непосредственное участие в планировании учебного процесса pi оценке результатов своей деятельности, дети помогают педагогу строить его деятельность. Согласно принципам «свободного класса» за каждым ребенком признается право быть индивидуальностью со своим уникальным опытом, знаниями, ценностями, мнением, способностями и потребностями. Учитель должен верить в то, что каждый ребенок (при наличии соответствующей помощи) может сам определять объем, средства и темп своего обучения. Подобная организация способна изменять направленность обучения в зависимости от запросов ребенка.
Итак, принципами работы педагога выступают: вера в ребенка, признание его индивидуальности, уникальности; признание равенства, сотрудничества, содействия ученика и учителя; стимулирование творческих способностей школьника.
Для того чтобы все ученики чувствовали себя успешными, Б. Ливер предлагает учителям пользоваться определенной формулой организации учебы. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса. Для этого необходима определенная последовательность действий:
Определить стиль учения каждого учащегося.
Отметить место каждого ученика на карте стилей
Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается от среднего в классе, от стиля учителя, от стиля автора учебника, находятся под серьезной угрозой.
Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством:
адаптации заданий внутри класса;
творческого использования возможностей работы в малых группах;
создания возможности выбора заданий;
индивидуальных домашних заданий;
Для того чтобы дети могли гибко владеть стилями учения, Ливер предлагает оригинальную методику тестирования.
В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо.
Учителя будут учить каждого исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочтительными, проверяя знания на основе предпочитаемых ребенком стилей.
Благодаря этому учащиеся не «выпадают» из общего поля работы, поскольку преподаватели создают условия для гибкого использования разных стилей учения после того, как учебный материал освоен. Кроме того, процедура тестирования становится более справедливой, и это дает равные возможности всем учащимся в демонстрации того, что они знают и умеют.
Методы изучения стиля деятельности
1. Наблюдение за деятельностью педагога и учеников на уроках:
сплошная и избирательная регистрация результатов работы («фотография»);
выборочная магнитофонная запись уроков и их фрагментов;
Наблюдение за проявлениями индивидуально-типологических особенностей осуществлялось по следующей программе:
а) динамические особенности появления учителя в классе (разнообразие или стандартность), темп действия учителя;
в) особенности приемов организации класса в ходе урока (разнообразие приемов организации; предпочитает ли учитель срочно пресекать наблюдаемые нарушения или склонен к действиям предупредительного характера; частота дисциплинарных воздействий, их качественные особенности);
г) особенности организации опроса-беседы (предпочитает ли учитель срочно корректировать ошибки ученика, перемежает ли его ответ собственными комментариями);
д) время, затрачиваемое на организацию учащихся в начале урока;
е) дисциплинарные воздействия учителей и студентов-практикантов инертного и подвижного типов (содержание и количество таких воздействий на уроке);
ж)темп речи (количество звуков в единицу времени, в пятисекундный интервал);
з) жесты (разнообразие, частота употребления).
2. Беседа с испытуемыми в непринужденной обстановке.
Программа охватывала следующие вопросы:
а) отношение к тем или иным способам работы;
б) обоснование тех или иных приемов и способов работы;
в) особенности подготовки к урокам и планирования работы.
3. Метод независимых характеристик. Учитывались отзывы других лиц об испытуемых: учителей, преподавателей школ; методистов; студентов, учащихся, родителей школьников; отзывы учителей противоположного темперамента.
4. Сравнение показателей педагогической деятельности учителей и студентов, различных по типу высшей нервной деятельности.
5. Изучение документов и других продуктов деятельности
Поурочные планы, конспекты уроков, планы классных руководителей, доклады, разработки уроков, статьи, результаты художественного и научного творчества испытуемых (пьесы, стихи, рассказы, разработки по вопросам эстетического воспитания, литературно-музыкальный монтаж).
Мы считаем, что перечисленные элементы диагностики можно с небольшой адаптацией использовать и для диагностики стилей учения школьников.
Подробное описание деятельности учителя в интересующем нас контексте дали М. Акимова и В. Козлова. Они отметили, что «немалое значение приобретают особенности организации работы на уроке». Успешность ученика полностью зависит от умения педагога видеть психофизиологические особенности каждого и строить обучение с их учетом. Авторы рекомендуют педагогам работать так на всех этапах обучения: при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, определении домашних заданий, вариантов классных и контрольных работ (по степени трудности и по другим признакам). Учитель может сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая их подготовленность, склонности, интересы, способности и индивидуальные динамические особенности.
Анализ типологии моделей. Рассмотрим некоторые из возможных подходов.
Модель индивидуализации. Автор Б. Ливер
С другой позиции подходит к индивидуализации Д. Болз, выделяя в своей модели элементы, влияющие на эффективность учения и предлагая конкретные способы их применения:
Модель индивидуализации. Автор Д. Болз
Наиболее распространенную сегодня в России модель предложили М. Акимова и В. Козлова, сделавшие упор на особенности организации учебной работы. По их мнению, успешность преподавания целиком и полностью зависит от умения учителя работать, ориентируясь на динамические типы детей, выделяемые на основе темпа их учения и длительности работоспособности. Это проявляется в выборе и применении приемов обучения, при дозировке самостоятельных заданий, определении вариантов зачетных и контрольных работ (по степени трудности и по другим признакам).
Модель индивидуализации. Автор М. Акимова/ В.Козлова
Модель индивидуализации. Автор Е.М. Лысенко
Как видно из приведенных моделей, педагоги имеют возможность использовать многочисленные индивидуальные формы.
Основу авторской модели индивидуализации учения составило соотношение глубинных индивидуальных процессов самоопределения и самореализации. Мы выделили три группы проявлений индивидуального стиля учения:
1. «Определяющийся»: самоопределение преобладает над самореализацией. Ученики много времени уделяют конкретизации целей учения, что положительно влияет на развитие самоуважения. Характерен интерес к своей личности, стремление к самопознанию. Значим выбор своего пути в учении, определение в учебном материале, структурирование пони знаний (это может происходить и визуально, и аудиально, и кинестетически, что в свою очередь зависит от личности свойств учащегося). Свойственно чтение дополнительной литературы, просмотр фильмов, т. е. обращение к дополнительным источникам знаний. Внешне отличаются повышенной познавательной активностью и отсутствием ярко выраженного стремления к практике.
2. «Реализующейся»: самореализация преобладает над самоопределением. Школьники ориентированы на практику, для них значимо не знать материал, а что-либо сделать. Внешне выражается в желании ребенка больше уметь делать, творчески реализовать свои умения и навыки.
3. «Определяюще-реализующейся»: характеризуется равновесием значимости самоопределения и самореализации. Ребенок в равной степени интересуется как определением в материале, так и его практическим применением, его радуют теоретические и практические успехи в равном мере.
Модель индивидуализации учения, основанная на соотношении значимости самоопределения и самореализации. Авторы: Е. Александрова / М. Алёшина.
Учебный успех каждого ученика понимать не только как увеличение присвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то, очевидно, что такая позиция потребует прежде всего четкого определения необходимого и достаточного набора параметров учебного успеха ученика.
Рассмотрим динамическую систему личности как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического воздействия.
Четыре основных компонента личности в своей целостности с точки зрения учителя определяют четыре группы требований к созданию целостной образовательной среды на его занятиях и во внеурочной деятельности. Среда должна
МОТИВИРОВАТЬ ученика на поиск и приобретение знаний, умений и навыков;
формировать у учащегося систему ЗНАНИИ;
формировать у учащегося систему предметных, межпредметных и надпредметных (называемых чаще общеучебными) УМЕНИЙ, НАВЫКОВ;
развивать у него познавательную сферу и через развитие психофизиологических свойств (внимание, память, и др.).
Характеристики индивидуального стиля учебной деятельности ученика как факторы его учебного успеха