компетентностный формат результатов обучения

Оценка результатов обучения. Компетентностный формат результатов обучения.

Многие формы оценки могут реализовывать диагностическую функцию как для студента, так и для преподавателя. Преподаватель, и учащийся понимают, над чем еще следует поработать, а чему можно уделять меньше внимания. В этом случае оценка носит название формирующей оценки. Условием эффективного использования формирующей оценки является наличие развитой системы критериев успешного выполнения каждого из контрольных заданий.

Письменные экзамены могут осуществляться в самых различных формах, наиболее типичными из которых являются эссе; множественный выбор; решение проблем ; анализ кейсов, данных, текстов; обзор литературы.

Устные экзамены также проводятся в различных форматах, которые можно объединить в следующие две категории:

1) устные ответы на вопросы комиссии (включающей, как правило, более чем одного экзаменатора);

2) демонстрация студентами практического навыка или набора навыков.

Примерами инструментов комплексной оценки, широко использующихся в странах Европы являются дипломная работа и диссертация.

Диссертация относится к итоговым формам оценки и применяется по окончании программы или значительной части программы обучения. Создание диссертации требует от студента значительных усилий и предполагает наличие целого ряда знаний и компетенций. Диссертация пишется под руководством преподавателя. Таким образом, реализуется формирующая функция оценивания. Итоговая оценка выставляется по результатам устной или письменной защиты, т.е. на основе письменного текста. На уровне докторантуры защита диссертации как своего рода заключительный экзамен всегда проводится в устной форме, хотя формат такой защиты значительно варьируется от страны к стране. На двух предыдущих уровнях (бакалавриат, магистратура) оценка проектов и дипломных работ/диссертаций может проводиться, в ряде случаев, только на основе текста письменной работы.

Примеры, иллюстрирующие использование компетентностного формата для представления ожидаемых результатов обучения:

1) Пример предметно-специализированной компетенции в области истории:«Обучающийся может продемонстрировать способность правильно комментировать и аннотировать тексты и документы в соответствии с правилами критики, принятыми в данной области».

2) Пример общей компетенции: «Обучающийся может продемонстрировать эффективное владение навыками информационного поиска в отношении первичных и вторичных источников информации, включая компьютерный поиск в интерактивном режиме»

Понятие «компетенция» больше чем просто знания, которые можно проверить и больше чем, непосредственно наблюдаемые, умения или навыки. Формируемые компетенции включают в себя и взгляды, и отношение, и склонности обучающегося. Исходя из этого, создание и внедрение результатов обучения (в терминах компетенций) на начальном этапе их использования, на самом деле представляет собой чрезвычайно сложный и трудоемкий процесс.

Источник

Компетентностный формат результатов обучения

Понятие «результаты обучения» (learning outcomes) как важнейшая составная часть конечной цели высшего профессионального образования было введено в образовательную терминологию в 2005 году при разработке европейской структуры квалификаций. Именно этому феномену в системе образования отведена центральная системообразующая роль. Результат образования выражает интересы личности и государства, обеспечивая их согласованность; отражает приоритеты социально-экономического состояния и развития общества, нацеливает на формирование адекватных механизмов оценки, признания образования и прозрачности для всех участников образовательного процесса, совершенствования его элементов.

Руководство пользователя ECTS трактует результат образования как «формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать (делать) обучающийся после завершения периода обучения» [1].

Современная модель образования, адаптированная под потребности постиндустриального общества, цифровую и информационную экономику с динамично изменяющимися технологиями, содержательно, а с момента принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и формально, трактуется как «компетентностная парадигма». В рамках этого подхода при выборе и планировании результатов образования выпускников системы ВПО на первый план выдвинуты не объем, универсальность и глубина «готовых», усвоенных знаний и алгоритмы их воспроизведения по образцам (знание-ориентированный подход), а компетенции. Акцент при характеристике результатов сместился на способности выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, готовность творчески решать учебные и жизненных проблемы, умение самостоятельно приобретать и обновлять знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности и т.п.

Стратегический результат компетентностной парадигмы – формирование модели выпускника как органического единства комплекса компетенций на основе приобретенных им осознанных знаний, умений, способов деятельности и постоянно стремящегося к самореализации, готового к самообразованию и совершенствованию, реализующего принцип «обучение через всю жизнь» (lifelong learning).

Применительно к российской образовательной практике с момента перехода на ФГОС ВПО, а затем ФГОС ВО, ФГОС ВО 3+ и ФГОС 3++ требования к результатам образования выпускника, то есть освоения программы бакалавриата (магистратуры), устанавливает образовательная организация в виде сформированных компетенций.

Обзор российских источников по разработке моделей измерения интегральных образовательных результатов выпускников вузов выявил: 1) ограниченное их количество. Наибольший интерес представляют работы Н.Е. Бестужева, М.В. Бедило, Е.С. Джевицкой, Т.П. Категорской, В.И. Николаевой, А.С. Платоновой, М.Н. Рыжковой, И.В. Сибикиной, З.В. Якимовой и др., в отдельных моментах близкие к исследуемой проблеме; 2) отсутствие единого подхода и универсальных критериев достижимости результатов, различие единиц измерения результата; 3) незавершенность методик, дающих наглядное представление и количественный показатель уровня сформированности компетенций выпускника вуза. В тоже время ФГОС ВО 3++ требует «фиксировать результаты освоения программы бакалавриата», причём результаты обучения определяются и оцениваются самим вузом. Работодатели же заинтересованы в наличии объективных данных для отбора сотрудников из числа молодых специалистов по компетенциям, а не в академической оценке той или иной дисциплины. На наш взгляд, уместно вспомнить практику периода индустриальной, плановой российской экономики и знаниевой парадигмы образования, когда критерием ранжирования выпускника при распределении на работу по окончании вуза был «средний арифметический балл диплома» как итоговый, формальный, но объективный результат.

Научно-методическая сущность обсуждаемого метода состоит в представлении качественного целевого результата в виде когнитивной модели компетенций и выведении на её основе формализованного образовательного результата, руководствуясь принципами квалиметрии.

Метод рассматривается в виде алгоритма, последовательно фиксирующего объективные научно-педагогические основания, соотнесенные с содержательными элементами и положениями методики расчетов.

I. Ориентация образовательных результатов на интересы профессионального сообщества; сближение практики проектирования и оценивания компетенций выпускников вуза с инструментами НR-менеджмента, используемыми кадровыми агентствами и организациями. Разумное заимствование лучших практик, методов и понятий из этой сферы вполне закономерно и целесообразно в рамках единого образовательно-профессионального пространства.

Отправной точкой, ключевым понятием является «модель компетенций» – полный набор компетенций, необходимых сотрудникам компании для успешного достижения стратегических целей организации [3]. В профессиональном образовании она трансформируется в «компетентностную модель выпускника» или комплекс универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) компетенций направления подготовки, утвержденных ФГОС ВО, и профессиональных (ПК), правомерно сказать «профильных», отобранных вузом из соответствующих профессиональных стандартов (ПС) [4].

Рис. 1. Иерархическая декомпозиция достижения основной цели профессиональной деятельности в рамках профессионального стандарта (фрагмент)

С другой стороны, уровни можно рассматривать и как разные степени развития основополагающих элементов и, соответственно, формируемых ими компетенций.

Рис. 2. Иерархическая декомпозиция модели компетенций как результата освоения основной профессиональной образовательной программы (фрагмент)

Требования ФГОС 3++, предусматривающие, что сформированные вузом «индикаторы достижения компетенций и результаты обучения по дисциплинам и практикам должны быть соотнесены между собой», выдержаны в фондах оценочных средств по дисциплине. Зная промежуточные оценки достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным учебным предметам, входящим в компетенцию, формируем оценку развития компетенций.

Определение коэффициента весомости – это по существу ранжирование компетенций по значимости. Знание необходимо для последующих расчетов: уровня сформированности компетенций (), профиля компетенции () и комплексного показателя () подготовки выпускника. Ранжирование может осуществляться экспертным методом путем привлечения экспертов из числа преподавателей, работодателей и т.п. по методике попарного сравнения, последовательных расстановок и др. Более рационально проводить эту процедуры без личного участия специалистов, на основе информации, представленной в учебно-методических документах (разделы «Компетенции» и «Компетенции (2)» учебного плана).

, (1)

где — число учебных дисциплин и практик, обеспечивающих единичную компетенцию;

— все учебные дисциплины и практики, включенные в основную профессиональную образовательную программу.

Если дисциплина обеспечивает несколько компетенций, допускаем, что объем часов дисциплины для единичной компетенции, пропорционален числу формируемых ею компетенций.

Согласованность рангов и численных величин коэффициентов значимости компетенций конкретного профиля, полученных эвристическим методом и рассчитанных по формуле, была проверена путем расчета коэффициента корреляции Пирсона и сравнением его с критическим значением коэффициента для условия (31 переменная по числу компетенций и статистической значимости 0,01). Рассчитанное значение критерия Пирсона 0,892 значительно превышает критическое табличное (52,19), что подтверждает достоверность расчетов и допустимость избранного нами подхода определения .

На рисунке 3 представлен профиль компетенций для «реальной» основной профессиональной образовательной программы.

Рис. 3. Профиль компетенций

V. Содержание и структура единичных компетенций различны по числу и сложности взаимосвязи требуемых для её целостности знаний, умений, навыков (рис. 2).

Квалиметрическая оценка образовательных результатов студента подразумевает расчет нескольких показателей, ориентированных в первую очередь на работодателя, их сопоставление и принятие им решения.

1. Степень сформированности единичной компетенции рассчитывается как среднеарифметический взвешенный балл, учитывающий количество учебных предметов и практик и объем часов в структуре компетенции. Этот показатель является важным для студента при промежуточном контроле в ходе учебного процесса.

Согласно предлагаемой модели оценки степень развития индивидуальной компетенции рассчитывается по формуле (2):

, (2)

где — среднеарифметический взвешенный рейтинговый балл уровня сформированности единичной компетенции (учебного образовательного результата);

и — абсолютный рейтинговый балл (оценка) освоения дисциплины или практики;

Расчет коэффициентов весомости дисциплины или практики в структуре компетенции производится по формулам (3, 4), а сумма коэффициентов весомости дисциплин равна 1,0 или 100%:

, (3, 4)

2. Профессионально ориентированный уровень единичной компетенции (). Ценность показателя состоит в том, что он с большей точностью отражает значимый для профессионального сообщества совокупный результат компетентностно-ориентированного образовательного процесса. Уровень сформированности компетенции ( — учебный образовательный результат) корректируется на значимость компетенции для профиля (специализации) или потенциальной должности в конкретной организации (— коэффициент весомости компетенции).

Показатель рассчитывается с использованием рассчитанных ранее индикаторов и их значений по формуле (5):

(5)

Наглядное представление об уровне сформированности единичных компетенций как учебного результата и возможность их сравнения для, например, двух выпускников, обеспечивает лепестковая диаграмма (рис. 4а).

Сравнение диаграмм иллюстрирует вклад профиля компетенций (рис. 4б), преобразование учебного результата в профессионально ориентированный индикатор. Высокий учебный балл (ПК-5, ПК-14) не всегда актуален для конкретной должности, и наоборот (ОПК-3). Работодатель легко может сориентироваться и при распределении должностных обязанностей учесть, что выпускники более склонны к работе с нормативно-правовой, технической документацией (ОПК-2), способны участвовать в разработке и инновационных методов, средств и технологий в области профессиональной деятельности (ПК-11, 13), нежели управлять персоналом организации (ПК-5). Работодатель может принять во внимание индивидуальные профессионально ориентированные достижения выпускников. Бакалавр с более высоким значением (способность к самоорганизации и самообразованию) может рассматриваться как претендент на должность линейного руководителя.

3. Комплексный обобщенный индикатор конечного образовательного результата в вузе () представляется в формализованном виде по аналогии со «средним баллом диплома», но с позиций компетентностного подхода. Расчет осуществляется по формуле (6):

(6)

Однако информативность показателя ограниченна, так как он не позволяет выявить развитость отдельных компетенций у выпускников, в ситуации если значения равны. Это требует декомпозиции, то есть возврата к показателю и визуальному его представлению в виде профиля компетенций.

Несмотря на кажущуюся многочисленность и сложность расчетов, методика довольно проста и оперативна, так как в качестве инструмента достаточно использовать стандартную программу Microsoft Excel с утвержденным алгоритмом, доступным не только преподавателю, но и студенту. Электронная программа позволяет после введения семестровых баллов по дисциплинам и практикам накапливать интегральный количественный результат и отслеживать динамику развития компетенции.

В числе положительных сторон предложенного метода отметим основные.

— Универсальность метода и его независимость от динамичных изменений в профессиональной области, отражающихся в образовательной сфере во ФГОС ВО. Метод не ограничен числом или наименованием компетенций. Это могут быть: корпоративные, управленческие и функциональные (технические). Отдельно возможно позиционирование компетенции в области цифровой коммуникации – digital competence. Метод и методика приемлемы как механизм оценки на всех ступенях профессионального образования.

— Научная, педагогическая обоснованность метода, валидность полученных расчетных данных, надежность (использование единообразных стандартов или критериев внутри вуза); справедливость (все студенты должны иметь равные возможности добиться, узнать результат и построить траекторию его улучшения); своевременность, эффективность.

— Профессиональное сообщество обеспечивается доступной и удобопонимаемой информационной базой, поскольку результат отображается в личном онлайн-портфолио студента-выпускника. Формирование портфолио лично студентом, с отображением результатов промежуточного контроля в разрезе дисциплин и компетенций, целесообразно начинать обучающимися с 1 курса обучения в рамках дисциплины «Введение в профиль направления» или близкой по содержанию.

— Педагогическая ценность подхода. При использовании его в методической работе и образовательном процессе студент оказывается вовлеченным не только в процесс самостоятельных расчетов результата (при последующем контроле преподавателем), но становится активным наблюдателем поэтапного развития успехов по мере последовательного овладения знаниями, навыками, умениями от дисциплины к дисциплине, от практики к практике по курсам обучения. Студент может строить личную траекторию образования от запланированного «вчерашним абитуриентом» конечного результата. Студент накапливает опыт собственно личностной самоорганизации, связанный с выполнением им самооценочных, жизненно-планирующих, рефлексивных и других функций. Отраженные в портфолио промежуточные результаты и ориентация на них отраслевых (предприятий) организаций полезны при отборе студентов на практику, для выполнения выпускных работ по реальным проблемам предприятия, приглашение на работу в зависимости от результатов обучения. Это также повышает мотивацию к учебной работе.

Вывод. Представленный на обсуждение метод и методика оценки образовательных результатов в компетентностном формате и приведённые на их основе расчеты для конкретной основной профессиональной образовательной программы подтверждают дидактическую состоятельность этого подхода, полезность для профессионального сообщества, усиление взаимосвязи труда и профессионального образования, а также необходимость развития данного прикладного направления в дидактике высшей школы.

Источник

Доклад на тему «Компетентностный подход в оценке качества образования»

муниципальное общеобразовательное учреждение

«Лесно-Полянская средняя школа»

в оценке качества образования»

заместитель директора по

Харламова Вера Ивановна

Понятие термина «компетентностный подход»?

Чем вызвано появление компетентностного подхода?

Какие преимущества он несёт для педагога и ученика?

Новые требования к системе образования закреплены в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), утверждённым Министерством образования и науки РФ в октябре 2009 года.

Федеральный государственный образовательный стандарт –

система требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию

«Главной сегодняшней задачей образования является производство компетентных людей – людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и …чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни».

Задача современного образования заключается в том, как перекомпоновать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной среде.

Модернизация системы образования предполагает переход в компетентностное образование, и здесь большую роль играет учитель.

Сегодня постараемся выяснить, какими методиками и технологиями необходимо владеть современному педагогу, чтобы развивать в учащихся умения, навыки, которые он сможет применить в различных жизненных ситуациях.

Также мы будем вести разговор о тех компетентностях, которыми должен обладать сам учитель, и которые должны развиваться у учащихся в школе.

Обратимся к новой роле учителя в компетентностном подходе. Изменения начинаются с самого учителя.

2.Учитель, прежде всего, – партнёр, консультант по учебному общению.

3.Ведущими методами обучения становятся совместные обсуждения, размышления, поиск, открытия.

4.Учитель должен суметь перестроиться на данный принцип работы. Он не диктатор. Он лишь задаёт наводящие вопросы, ведёт дискуссию, предоставляя ученикам свободу выбора способов, средств и видов деятельности.

В новых стандартах речь идет не о формировании каких-либо качеств заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нём изначально.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего Российского образования. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Перейдем к образовательному процессу.

Идеологической основой новых образовательных стандартов является компетентностный подход, который ориентирован на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты.

Важнейшим компонентом новой модели школьного образования является её ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты, т.е. компетентностный подход.

Инновационное развитие страны требует, чтобы в 2015 году все учебные программы и методы обучения были обновлены с использованием элементов компетентностного подхода.

Через трактовку понятий «компетенция» и «компетентность» в зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода.

Что такое компетенция?

Компетенция – это круг вопросов, в которых ученик обладает познаниями, опытом.

Знания, навыки, способности, мотивы, и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Что такое компетентность?

Компетентность – это готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач.

Компетентностный подход –
это совокупность общих принципов определения:

отбора содержания образования;

организации образовательного процесса;

оценки образовательных результатов.

Таким образом, можно выделить следующие требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода.

Цели образования необходимо описывать в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

Цели обучения должны быть направлены на развитие у учащихся способности использовать полученные в ходе учебного процесса знаний.

К отбору содержания.

Определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

Необходимо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний не означает повышения уровня образованности.

Повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объема знаний, который обязаны усвоить обучающихся.

К отбору приемов, методов, средств.

Учащиеся должны достигать личностные результаты путем получения опыта самостоятельного решения проблем.

Необходимо взаимодействие учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса.

Должна быть решена проблема мотивации учебной деятельности путем реализации модели «учения с увлечением»

Требования к организации обучения

Описывать в терминах рост личностного потенциала;

Развить у учащихся способности использовать полученные в ходе учебного процесса знания

Отбирать содержание предмета только тогда, когда ясно для чего нужен этот предмет

Выявление значения учебного предмета

Учет ценности знаний вне зависимости от объема

Достичь результата путем самостоятельного решения проблем

Взаимодействие учебного предмета с образовательным процессом

Проблема мотивации учебной деятельности решается с помощью модели «учение с увлечением»

Оценка уровня достижений развития

Освоенность компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций, в самом процессе их примене

Компетентностный подход требует инноваций и в системе оценивания. Процесс оценивания должен стать более дифференцированным и прозрачным.

Основной результат образовательной деятельности – формирование
ключевых компетентностей

Сравнивая, традиционный подход с компетентностным подходом, отметим некоторые особенности одного и другого подхода

Ключевые особенности компетентностного подхода

Чему учить ученика?

Для чего учиться ученику?

Ключевые особенности компетентностного подхода

Источник